Se quisiera comenzar el análisis
repitiendo lo antes dicho en el Foro: “No me gusta encontrarle a la literatura
una función, ese utilitarismo del "para qué...”. El texto te pegó fuerte,
te agradó, te enganchó...sensaciones, placer,, evasión, imaginación, miles de
respuestas relativas a cada lector. Cada lector le da un sentido al texto
leído. Y si éste "sirvió" para que ese lector se movilizara, qué
mejor!! La literatura es una interpretación del mundo y del hombre, pero no
significa que pueda cambiar el destino de la humanidad. Sí para
cuestionar, zarandear, generar dudas o certezas en el lector; es un
intercambio, y el lector ya no será el mismo después de leer un texto”. Es a partir de esta concepción de literatura que se
entrelazan todas las propuestas de lectura destinadas a Sexto Año.
Ema Wolf, cuando refiere a lo utilitario del término dice que por suerte
la literatura no sirve para nada. “Cada
vez que alguien decidió que debía servir para algo, nos quedamos sin literatura”. Devetach habla de “la
lectura como una forma de enriquecer la vida” y Gustavo Roldán va más allá,
abordando la ideología que subyace en el
texto, se manifiesta en contra del didactismo (“decir algo pero no para adoctrinar”…”los cuentos tienen que tener una
ideología que esté metida deliberada, conscientemente”). Se debe “enseñar a ver, a mirar y a encontrar, no a
repetir lo que se dice”. Esto último
es quizás uno de los grandes anhelos, basado sobre todo en el dar a leer, el hacer hincapié en la
lectura que enriquezca y amplíe el
horizonte cultural de los estudiantes y
los universos de significación desde los cuales se conozca la propia historia y
se posibilite el conocimiento e interpretación del entorno y del mundo en
general. Que la teoría literaria no sea un fin en sí mismo sino que ayude y
facilite el abordaje interpretativo de los textos literarios pero que se
socialicen y discutan las interpretaciones, que permitan juicios de apreciación
y de valoración basados no sólo en el disfrute personal sino también en el
compartir con otros experiencias de lectura literaria. Es
decir, se enfatiza el rol del lector como constructor de sentidos que necesita
del docente como mediador que incentive la búsqueda de sentidos y ponga en
marcha los procesos propios de la lectura literaria, de la relación entre texto
y lector, por ser éste quien complete el sentido de un texto. Además, de las
estrategias de enseñanza que propicien espacios de diálogo y de intercambio en
torno a lo leído.
La propuesta de lectura es “Borges: las dos
historias”. Un componente básico
de toda narración es la secuencialidad: en un relato las acciones se
ordenan en una secuencia temporo-causal.
Los textos de Borges se apartan de la clásica remisión al autor moderno
y se develan como una transfiguración de otras textualidades que los ocupan
previamente, sin que resulte posible asumirlos fuera de tal vinculación. Y
exigen una lectura de rastreo de las pistas o marcas que dan sentido al texto.
En algunos de sus cuentos “La casa de Asterión”, “El fin”, “Biografía de Tadeo
Isidoro Cruz”, “El muerto”; “Tema del traidor y del héroe”;“La muerte y la
brújula”, “Las ruinas circulares”,) se lee una historia para finalmente
descubrir que se llega a otra historia que subyace disimulada, enmascarada en
la primera. La selección de textos la hace el docente
en base a textos literarios que considera relevantes en su propio recorrido
lector, pudiéndose agregar otros que se sugieran en clase. Se trata de ofrecer
no sólo un amplio abanico de posibilidades en lo que respecta a la temática de
las obras sino también a los distintos momentos del camino lector. Ya que el destinatario no es “monolítico ni es tan fácil definirlo” (Devetach) sino diverso,
y además de sus intereses está la competencia lectora de cada alumno la
que se vincule más estrechamente con dicho camino y sus estadios, ya que son
distintos los modos de apropiación de lo leído ( “Cada texto arma el lector que necesita y
todos los textos son diferentes, por eso cada lector es una circunstancia
distinta”- Wolf)
En la elección tendrán entonces
prioridad aquellos textos que permitan ingresar a universos de significaciones,
que lleven a otros textos, para que la
“lectura sea una forma de enriquecer la vida” (Devetach), ya que “hacer
lectores es modificar lectores… pero previamente el docente tendrá que asumirse
como lector” (Wolf).
Borges genera un discurso diseminado, que
obliga al lector a construir o reconstruir los sentidos de la textualidad de
manera provisoria. Ya no será una única historia el eje central del relato sino
otra o varias historias más en ese juego laberíntico de textos que se bifurcan,
de laberintos intratextuales e intertextuales.
El sentido único del texto es ilusorio y
propone otra lectura entretejida entre sus sistemas significantes,
subterránea y no visible; la otra historia – como dice Ricardo Piglia en su
artículo“Tesis sobre el cuento”. En “El arte narrativo y la magia”,
Borges dice que en “el cuento rige una causalidad frenética, parecida a la de
la magia o a la superstición”. En un cuento no hay ningún elemento que esté
porque sí, todo es funcional, todo tiene su causa o su razón de ser. Ricardo
Piglia también reflexiona sobre la causalidad en los relatos y propone como
primera tesis, que todo cuento narra dos historias: una visible y otra secreta,
y luego aclara que la historia secreta no es una historia oculta que hay que
descubrir a través de la interpretación, sino simplemente una historia que se
cuenta de manera enigmática. Cada una de esas dos historias responde a una
causalidad diferente y los mismos elementos participan de ambas, funcionan en
una y otra historia; a veces, esa relación depende de la capacidad del lector
para realizar inferencias. Así, los estudiantes intentarán ver lo que se dice (lo visible) y lo que no se dice (lo invisible) de un
texto. Para ello se indicarán los aspectos a tener en cuenta en el análisis,
partiendo de “La casa de Asterión”.
Después de la lectura se subirá al blog de la
docente, www.aula263.blogspot.com.ar
, para facilitar el intercambio de producciones y experiencias. O la
posibilidad de participación a través de bitácoras personales creadas por los
alumnos. Además de propuestas de escritura a partir de los cuentos leídos.
Se trata de promover
una enseñanza orientada a la formación de lectores y escritores autónomos,
tratando de “desescolarizar” el espacio compartido de modo de permitir el
encuentro del lector con los textos, favorecer el diálogo y el disenso, el
debate, compartir experiencias y
preferencias de lectura; en definitiva, mediar para que el alumno vaya
construyendo su propio camino lector, a la par del docente (“el docente es un acompañante que va construyendo un camino a la par
de la persona que acompaña” - Devetach).
En ese “construir caminos lectores
en compañía”, es de vital importancia que el docente sea un “buen lector”, y los criterios de
selección según Devetach, “tienen mucho
que ver con el equipaje que el formador de lectores ya tiene y con el que va adquiriendo
en el camino en compañía de quien se inicia”. Y que la literatura esté apartada de lo
pedagógico, del libro que aconseja, que alecciona (Roldán). Lo más importante
es dar a leer buena literatura; “tender puentes” (Michéle Petit), iniciar y
despertar el interés por la lectura y acompañar en el recorrido lector,
haciéndolo desde la propia experiencia, llevado el docente por su pasión, por
el deseo de transmitirla de manera personalizada. Porque en palabras de María
Teresa Andruetto, “el pensamiento al que nos obliga un buen texto literario es
fundamental en la formación de la persona y su subjetividad”.
Lic. Susana Beatriz Bonansea
LECTORES DE "PALABRA TOMADA" ‐2013‐
Ministerio de Educación de Córdoba
